从实际出发，辨证思考

——读《“表现——存在论”语文学视界》第四章《语文学观念批评论》

蒋小宇

前期读了《“表现——存在论”语文学视界》，尤其是第四章《语文学观念批评论》，说真的，读了好几遍，才稍微有点懂，但是也不知道到底理解的对不对。虽然这第四章潘新和老师取得名字是《语文学观念批评论》：但是读完这一章节，我从潘老师的这种哲学性的叙述来看，主要目的还是是为了引起各界从教者的关注，从而促进学生的发展，所以我给我的思考起了个名字：从实际出发，辨证思考。

一、一些了解

本章节分成这样6个小节，即：

语文学观念亟待全面反思与重构——从“应付生活”本体观说开去

语文界“集体无意识”被什么操控？——语文教育观念之世纪反思

观念教育与技能训练，孰为轻重？——兼论走出操作性、工具性、实践性思维的迷津

语文课程性质当是“言语性”——“工具性”“人文性”质疑

写作教育更应“贴近”学生的心灵——走出片面强调“写生活”的迷津

新课标（修订稿）写作“总体目标”辨正

在我的印象当中，从上大学开始，老师就告诉我们语文是工具性与人文性的统一，但是读了这本书第四章，尤其是第四小节：语文课程性质当是“言语性”——“工具性”“人文性”质疑。我感觉我原有的认知要被打破了，在这一章节，个人觉得潘老师非常关注一个问题：语文是什么，正如他在书中说的【站在语文教育史的宏观视角，对语文学观念作全面的反思与重构，对错误观念的批判与更新，对正确观念的倡导与培育，不是可有可无，而是无比急切之必须。】

因此潘老师专门对“工具论”和“人文论”进行了质疑。他写道：【工具性不是语文学科的特性，其他不少学科也有工具属性，甚至工具属性不亚于语文学科，不是语文学科独有的性质，是不能以此为该学科定性的。】而视语文具有人文性，潘老师也提出了自己的看法，他写道：【将语文定性为人文性，这就跟将语文定性为政治性一样的经不起推敲，人文性不是语文课程的特殊属性，主要体现在文学教育中的观点，又是一种逻辑混乱。】所以潘老师认为【学习本国的语言文字，就是“学习运用语言的本领”，实即学习“个人的语言组合”。“口头语言的说和听，书面语言的读和写”都是学习“个人的语言组合”，即是“言语”的学习。语文课程也只有在“言语性”上，才能达成与其他学科根本的区分。】【以言语性定位，就表明在语文教学中要以“言语表现”为本位】【以“言语性”定位，学生在对书面语言和口头语言的学习、运用和创制的过程中，自然会汲取积淀于“言语”中的历史、文化、思想、情感等内涵，增进自身的人文修养和综合学养。】【以“言语性”定位，将使语文教学回归到本体】

在读的过程中，语言、语言已经把我绕晕了，不得不说按照潘老师这样看工具性人文性对语文的定义是不全面的，但是以言语来定义语文我也不清楚正确不正确，只能说，从潘老师这一小节的叙述，我明白的是一种辨正思考的道理，是值得我学习的对语文教学及现状的一种思考。

本章节中另一个让我感兴趣的点就是：写作教育更应“贴近”学生的心灵——走出片面强调“写生活”的迷津。

这一小节一开始就抛出这样一问【对于写作来说，究竟是要强调贴近生活还是贴近心灵？】我看到这个问题，第一反应是：什么叫贴近心灵，我想大概就是要有真情实感吧。潘老师解释，【贴近心灵，即言语生命素养的培养，才是语文、写作教育最要强调的】【有了主体心灵的丰富、文章图式的构建、有了言说冲动与兴趣，有了言语信念与理想的指引，言语野性、天性才能逐步向言语共性、个性跃迁，生活，才能成为有价值的文章。】

其实在教学中总听到家长说：我们家孩子不会写作文，怎么写都写不好，怎么办？这时候我往往这样跟他们说：多让孩子体验体验，多外出，到处看看，多读读书，积累一些好词句，有事情在脑子，有一定的积累在脑子里他才会写啊。看了潘老师的讲述，我似乎发现了我给家长“秘方”的漏洞，生活、阅读还不够，还需要言说冲动与兴趣与真情啊。

在读本章节的过程中，我想到《读者》上看到的一篇老舍写得文章《文艺与木匠》，大致是说无论做何种工作，都要有所准备。我想，写作文也是如此吧，总要有所准备，光光贴近生活而无真情实感的写作似乎过于单薄了。

二、两点思考

初读，感觉他像一位愤青，锋芒毕露，毫不掩饰对当下语文教育的批评。正因为是初读，所以在读这本书的时候我也到网上去浏览了潘新和老师的博客以及对他的一些采访，接下来我就来谈谈自己的思考。

（一）学，贵有疑

正如我刚刚所说，潘老师语言犀利，锋芒毕露，毫不掩饰对当下语文教育的批评，而之所以能做到这一点，正是因为他对语文教育史的研究，而且博采中西方著作。我们大多数人对于“大家”都是抱着崇敬的态度，瞻仰他们，学习他们，然而从潘老师的书中，不难看出他对叶圣陶先生、魏书生老师等等大家的不赞同，正像他在一次访问中所说：【叶老这一代人自有其贡献，也必有其局限，他们的语文教育指导思想是“应付生活论”“工具论”。这种认知是由他们所处的时代决定的。他们对语文教育从贵族、精英、古典教育，向平民、普及、白话教育转型，从科举向实用转型，功不可没。但由于他们这一代人未能对传统语文教育作更深入的探讨，很容易走到另一个极端，即将古代语文教育、科举语文教育一概否定。例如，对读经、古典主义教育，对修德、养气、悟道、明理等的无视或忽视，以实利、功利、实用为目标，铲除了语文教育的文化根基，忽略言语人格、精神生命的培育，使之变成有技无道、有文无人的工具教育。这是他们的局限，也是造成现代语文教育一蹶不振的根本原因。】先抛开潘老师的讲话内容来看，他敢于提出与大众不一样的观点这就值得佩服，学，贵有疑，这句话经常送给学生，我也送给自己，不仅要学，更要思，更要疑。

• 教，在实践

在读这一节：语文界“集体无意识”被什么操控？——语文教育观念之世纪反思时，我看到了潘老师对读写结合的赞同。潘老师认为【所谓的有效性阅读，不是针对阅读本身的理解而言，而是针对阅读对言语表现、写作产值的贡献而言，是对人的言语生命、精神创造而言。只有在表现、写作本位下的阅读，才可望做到有效、高效的阅读。】事实上，读写可以共生

语文教学的重点不仅是让学生明白课文讲了什么，还要清楚作者是怎么写的，并会举一反三。在学习中，引导学生品味语言，体会遣词造句的准确生动，感受祖国语言的无穷魅力。因此，“读与写相结合”应该是阅读教学的一个重要组成部分。它们就像事物的两个方面，相辅相成、互相促进。读和写是相互滋养、共生相长的过程，读是写的基础，写是读的延伸。读能使学生陶冶情操，培养语感；写能使学生开拓视野，积累语言。读写共生，是语言文字运用的表现形式，是提高学生语文素养的有效手段。

笔者在教学苏教版国标本小学语文四年级上册《桂花雨》第一小节时，在让学生充分感知了第一小节的内容后，细细地品味了第一小节对比、反衬的写法，并及时质疑：明明作者最喜欢的是桂花香气味儿，那为什么课文不直接它的香气味儿迷人，却先写它的树不美、它的叶子很普通、它的花不引人注目呢？当学生读懂了作者文字背后的含义，知道作者欲扬先抑，用树、叶、花的普通来“衬托”了桂花的香味迷人后，教师及时出示一组语言表达练习：我最喜欢（    ）。它不像_________。不开花时，_________；开花时，_________。可是_________。学生结合生活体验，表达精彩：玫瑰、广玉兰、君子兰、迎春花、向日葵纷纷进入了孩子的语言世界，进入了精彩的语文课堂。

语言文字的习得，从某种意义上讲就是掌握规范化的书面语言。而要掌握规范化的书面语言，就要在朗读理解的基础上引导学生积词积句。教学的真正目标不仅是具体的行为变化和文化的简单传递，而且是内在的能力与情感的变化，是不断创生文化的经历。当教学不仅表现为科学，而且表现为艺术的时候，课堂上就会创生出一种全新的文化场，因为它已经不再停留在教师“教教材”和“教教案”之上，不再是封闭的、机械的、刻板的和程式的规则，而是一切为了学生，为了让学生张扬生命的活力和表现个性的见解。